Forum pedagogika Strona Główna pedagogika
pedagogika radomsko wseh w Łodzi
 
 FAQFAQ   SzukajSzukaj   UżytkownicyUżytkownicy   GrupyGrupy   GalerieGalerie   RejestracjaRejestracja 
 ProfilProfil   Zaloguj się, by sprawdzić wiadomościZaloguj się, by sprawdzić wiadomości   ZalogujZaloguj 

Chcesz schudnąć przed Sylwestrem?
Kup Teraz a 30 dniową dietę otrzymasz za darmo!
Tylko 137 zł TRIZER + indywidualna dieta
tu sa wszystkie opracowane pedagogiki milej nauki

 
Napisz nowy temat   Odpowiedz do tematu    Forum pedagogika Strona Główna -> Wprowadzenie do pedagogiki - Ćwiczenia
Zobacz poprzedni temat :: Zobacz następny temat  
Autor Wiadomość
PRZEMEK
Gość






PostWysłany: Pon 20:43, 11 Gru 2006    Temat postu: tu sa wszystkie opracowane pedagogiki milej nauki

Pedagogika pozytywistyczna (Teresa Hejnicka- Bezwińska)

1.1. Ewolucja orientacji pozytywistycznej Pojęcie pozytywizmy (fr. positivisime)jest pojęciem wieloznacznym. W niniejszym rozdziale pojęcie to zostało zastosowane do opisania, wyjaśnienia i zinterpretowania formacji intelektualnej oraz stylu myślenia o edukacji i oświacie, mających swoje uzasadnienie w"filozofii pozytywnej".Orientacja pozytywistyczna jeets więc powstaniem nowej formy myślenia o edukacji, zwanego naukowym, obok już wcześniej istniejacego myśl. potocznego i filozoficznego.
Najważniejsze tezy formacji intelektualnej pozytywistycznej dotyczą epistemologii i związane są z wartościowaniem różnychtypów wiedzy, tworcy i zwolennicy orientacji poz. najwyżej w hierarchii sytuują wiedzę wytwarzną przez nauki szczegółowe, posługujące się metodologią badań empirycznych - ponieważ ta wiedza ich zdaniem jest wiedzą najbardziej pewną, nietylko opisuje ona jakiś fragment rzeczywistości, ale prognozuje dość pewnie wydarzenia, procesy i stany, które muszą sie pojawić lub mogą zaistnieć. Istotą orientacji pozytywistycznej w pedagogice jako dyscyplinie naukowej jest więc dążenie do wytwarzania wiedzy pewnej o rzeczywistości edukacyjnej i oświatowej oraz przydatnej do przewidywania.
Cechy filozofii pozytywistycznej jest koncentracja na problemach epistemologicznych -podstawowe tezy z tego obszaru:
- najwartościowszym rodzajem poznawczego oswajania świata jest poznanie naukowe
-stosowana "twarda metodologia"-badania empiryczne
-górują nauki przyrodnicze-fizyka
dzięki takiej metodologii nauki szczegółowe są w stanie wytwarzać "wiedzę pozytywną ", czyniąc przedmiotem badań "nagie fakty"
wynikiem pewnych prognoz będzie racjonalne działanie ludzi
1.2. Program pozytywistów.
Pełen program wraz z nazwą został wydany w sześciotomowym dziele Augusta Comte'a "Cours de philosophie positive" w latach 1830-1842
Przekonanie o społecznej misji czynienia świata lepszym skłaniało do uznania prymatu kolektywu nad koncepcją indywidualizmu,
Rolą nauki jest skonstruowanie jednolitego obrazu światateoria"wsazystkiego"

John Stuart Mill- scalił cały dorobekpokoleń empirystów,
- głosił że jedynym żródłem wiedzy jest doświadczenia
- był zwolennikiem utylitaryzmy
Ewolucja poglądów pozytywistycznych [przełom XIX i XX]w.
DRUGI POZYTYWIZM - EMPIRIOKRYTYCYZM
(R. Avenarius i Ernst Mach):
Zmierzali do :
- uwolnienia nauki od "wtrętów"(to nie błąd!), w postaci różnych wartościowań estetycznych i etycznych,
-uwolnienia nauki od "wtrętów" właściwych poznaniu potocznemu(naiwnemu)
Drugi pozytywizm stanowiłuzasadnienie póżniejszychprocesów uwalniania pedagogiki od teoretyczności i wymogu spójności systemu kategorii pojęciowych
TRZECI POZYTYWIZM- NEOPOZYTYWIZM
-zwany logicznym pozytywizmem
-Trzeci poz. jak cały poz. głosił kult nauki, opisu i doświadczenia.
- Zwalczałwszelką metafizykę!
-poII wojnie św.ośrodkiem neopozytywizmu stała się Ameryka
- wtym czasie nie formułował wymogu weryfikacji a zadowalał się falsyfikacją badań empirycznych ,
1.3. Charakterystyka orientacji pozytywistycznej w pedagogice.
Podstawowe cechy :
-hierarchizowanie wiedzy o edukacji (zasady scjentyzmu),
-metody badań empirycznych w edukacji,
-szczególne przywiązanie do badań ilościowych
-wiedza o faktach pozwala przewidywanie zjawisk edukacyjnych,
-kontrola wszystkich procesów eduk. jako postęp w praktyce eduk.,
-autorytet pedagoga jako działacza praktycznego,
PEDAGOGIZM nie ma jeszcze definicji słownikowej należy posłużyc się analogią do zjawisk "psychologizmu","socjologizmu",, tóre związane były z poz. modelem uprawiania nauk humanistycznych.
1.4. Od "pedagigii" do "pedagogiki".
pedagogia to zespół środków i metod wychowania stosowanych przez nauczyciela; ukrytu program szkolny,
Proces przechodzenia od p. do pedagogiki to unaukowienie myślenia o edukacji. Za twórcę pedagogiki naukowej uznaje sie J.F. Herbarta, dzięki wprowadzeniu projektu nauczania wychowującego - oferował ponadto"wiedzę pozytywną".
Unaukowienie pedagogiki poprzez wykorzystanie dorobku i osiągnięć psychologii - psychologizm pedagogiczny: pojęcia te powstały jako epitety oznaczające mało racjonalne zafascynowanie psychologią jako nauką wytwarzającą najbardziej podstawową, ważną i pożądaną wiedzę o człowieku; proces psych. pedagogicznego nazwano terapią, wspomaganiem rozwoju, stymulacją i wzmocnieniem pozytywnym.
W myśleniu o edukacji psychologizm pedagogiczny zaowocował powstaniem nowej dyscypliny naukowej - pedologii}"mowa dziecka"nauka i badania nad dzieckiem
Unaukowienie pedagogiki poprzez wykorzystanie dorobku i osiągnięć socjologii :
socjologizm pedagogiczny pojęcia te powstały jako epitety oznaczające mało racjonalne zafascynowanie socjologią jako nauką wytwarzającą najbardziej podstawową, ważną i pożądaną wiedzę o człowieku która dobrze nadaje się do natychmiastowego wykorzystania w projektowaniucelowościowych działań edukacyjnych(przedstawiciel: E. Durkheim)
SCJENTYZM nazwa postaw myślowych i światopoglądowych; stanowisko filozoficzne; podejście metodologiczne.
S. - poznanie naukowe - jak w pozytywiżmie!
Zawierał w sobie:filozofię pozytywną, materializm, ewolucjonizm, utylitaryzm,

1.5.Krytyka pozytywizmu (XIX/XX)
- fakty i prawa naukowe są niezawodne, jedne idrugie są w gruncie rzeczy konwencjami,
-wiedza hum.,nie jest nie może być i nie powinna być taka jak przyrodnicza,
-wiedza nie może wspierać się na samych faktach bo pewne prawdy ogólne ujmujemy bezpośrednio z całą oczywistością,
-przyroda nie jest jedyną ani nawet pierwotną postacią bytu,
kultura nowożytna powinna być obalona,



Marta Pietrusiak



TEMAT: PEDAGOGIKA KULTURY

I.GENEZA.
Pedagogika kultury powstała w Niemczech na początku XX wieku.Powstała pod wpływem recepcji filozoficznych Wilhelma Diltheya.

II.PRZEDSTAWICIELE.
E. Spranger
T. Litt
H. Nohl
W. Flinter
G. Kerschensteiner

Na przełomie XIX i XX wieku w naukach humanistycznych dokonał się antynaturalistyczny zwrot poprzez Diltheya, który uprawomocnił swoistość tychże nauk ujmowanych kategoriach nauk o duchu. Zobiektywizowanymi postaciami ducha są różne dobra kultury: teksty, sztuka, moralność, obyczaje, religia, prawo. Pedagogika ta oparta na metodologii Diltheya nazywana jest Pedagogiką Ludzkiej Duchowości.
W Niemczech pedagogika kultury pełniła rolę ważnego paradygmatu w refleksji edukacyjnej aż do lat 60. Wywarła istotny wpływ ówczesne koncepcje dydaktyczne, m.in. za sprawą Ericha Wenigera. Współczesne przejawy pedagogiki kultury to koncepcje hermeneutyczne i krytyczno – konstruktywistyczne. Mimo że w latach 70. i 80. pedagogika kultury została częściowo wyparta z dyskursu naukowego, to w ostatniej dekadzie ponownie zaczęła zyskiwać na popularności, zwłaszcza pod postacią pedagogiki hermeneutycznej.
Problematyka kulturowego wymiaru edukacji została podjęta także w Polsce w latach 1933 – 1939 ukazywał się kwartalnik „Kultura i Wychowanie”pod redakcją B. Suchodolskiego.
Pewne wątki z tego nurtu podejmowali także Z. Mysłakowski i S. Hessen. Najwybitniejszym reprezentantem jest Bogdan Nawroczyński, autor „Życia duchowego” podstawowej pracy w tym zakresie. To za jego sprawą przyjęło się w Polsce utożsamienie terminologii pedagogiki ludzkiej duchowości z pedagogiką kultury. Wiązał on duchowość ze zobiektywizowanym światem ducha ludzkiego – kulturą.
Współcześnie w refleksji pedagogiki pojęcie kultury jest bardzo szeroko rozumiane, np. odnosi się do wychowania etycznego, estetycznego, artystycznego, międzykulturowego. Autorami tych ujęć są nie tylko pedagodzy, lecz przedstawiciele innych dyscyplin, np. kulturoznawstwa.

III.Przesłanki filozoficzne.
Poglądy F.D.E. Schleiernachera wyznaczyły przesłanki późniejszej pedagogiki kultury. Podjął rozważania nad tożsamością pedagogiki w kontekście relacji pomiędzy teorią i praktyką. Jego zdaniem praktyka poprzedza wszelką teorię. Praktyka jest czymś odrębnym, natomiast dzięki teorii staje się bardziej świadoma. Celem teorii jest rozumienie praktyki i uświadomienie rozlicznych uwarunkowań. Trzeba praktykę nieustannie interpretować, w tym sensie teoria jest związana z praktyką wychowania.
Wychowanie powinno opierać się rozumiejącym wglądzie i oglądzie rzeczywistości, a teoria pedagogiki powinna uwzględniać zasady i wartości zapośredniczone w procesie międzygeneracyjnego przekazu kulturowego. Te poglądy zostały rozwinięte przez W. Diltheya – sformułował koncepcję tzw. filozofii życia. Punkt wyjścia jego filozofii to cały człowiek, całość życia i całość doświadczenia ludzkiego. Człowieka bowiem nie można redukować np. do samej biologii, lecz ujmować go trzeba całościowo, uwzględniając wszystkie wymiary jego życia, które kumulują się w szeroko pojętej duchowości.
Życia duchowego człowieka nie można naukowo wyjaśnić, lecz tylko próbować zrozumieć. W tym sensie jedną z podstawowych funkcji życia ludzkiego staje się rozumienie. Ono staje się metodologicznym fundamentem nauk humanistycznych, jako nauk o ludzkiej duchowości, a więc i pedagogiki.
Definicja hermeneutyki wg. Diltheya: „Rozumieniem nazywamy taki proces, w którym życie duchowe może być poznane ze zmysłowo danych ekspresji samego siebie.”
W koncepcji dotyczącej hermeneutyki Schleiermachera fundamentalną rolę odgrywają zobiektywizowane ekspresje, które są „materiałem” dla procesów rozumienia. Te uzewnętrznione ekspresje życia to szeroko pojęte wytwory kultury. Czyli kultura (literatura, sztuka, nauka, religia, obyczaj, instytucja społeczna) została uznana za pewien kod, w którym wyrażona jest prawda o ludzkim życiu. Godność człowieka oparta jest więc na fakcie, że jako jedyna istota ma charakter kulturowy i dzięki kulturze może pełniej rozumieć własną egzystencję i wzbogacać osobowość.
Pedagogika powinna ten proces wspomagać. Rolą pedagogiki jest prowadzenie człowieka do samorealizacji, a to oznacza, że pedagogika powinna stać się sztuką interpretacji życia dokonywaną poprzez kulturę.

PODSUMOWUJĄC:
Cechą charakterystyczną hermeneutyki i odwołującej się do niej pedagogiki jest przekonanie, że dobra kulturowe poszerzają świadomość człowieka, wprowadzają go w świat wartości i kreują nowe rozumienie życia, a tym samym kształtują jego osobowość. osobowość interpretacji dóbr kultury, które są zobiektywizowaną postacią ducha ludzkiego, tkwi klucz do poznania człowieka.

IV.POGLĄDY PEDAGOGICZNE;
Pedagogika kultury proponuje wychowanie oparte na przeżywaniu i interpretacji kultury, która zmierza tak naprawdę do rozumienia i kształtowania jednostkowego bytu człowieka.

Pedagogika w tym ujęciu jest teorią nie tylko kształcenia, ale i samokształcenia.

Pedagogika kultury zakłada korelację pomiędzy obiektywnymi wartościami upostaciowionymi w dobrach kulturowych procesem kształtowania osobowości. Jednostkę można kształcić jedynie na takich dobrach kulturalnych, których struktura całkowicie lub przynajmniej częściowo pokrewna jest strukturze indywidualnej formy życia na jej stopniu rozwojowym (tzw. Podstawowy aksjomat kształcenia sformułowany przez G. Kerschensteinera).

S. Hessen stworzył tzw. warstwicową koncepcję wychowania – poszczególnym etapom kształcenia przypisane są odpowiednie struktury wartości i odpowiednie oddziaływania wychowawcze. Wykształcenie moralne może tu być formą wyzwolenia człowieka ku autonomii, wolności i twórczości.

Pedagodzy kultury twierdzili, że są wartości absolutne: dobro, piękno, prawda – wieńczące hierarchię wartości. Różnili się między sobą klasyfikacją wartości na niższych szczeblach oraz uznaniem określonych postaci kulturowych za nośniki zwłaszcza w odniesieniu do wartości najwyższych (religia, naród, państwo). Tworzyli też typologizację osobowości i odpowiadających im postaci kultury.

E. Spranger – opracował koncepcję 6 typów osobowości i podstawowych form życia ludzkiego:
- człowieka teoretycznego
- ekonomicznego
- estetycznego
- religijnego
- politycznego
- społecznego

W wychowaniu nie powinno się jednak absolutyzować poszczególnych typów, z drugiej strony należy przystosować proces kształcenia do odrębności osobowości każdej jednostki.

Pedagodzy kultury sformułowali szereg koncepcji, m.in. szkoły, pracy, wychowania społecznego, narodowości. Opracowali teorię kształcenia przedszkolnego, szkolnego, uniwersyteckiego, wnosząc wkład do rozwoju dydaktyki.

Kulturowo ujmowana dydaktyka zakłada zawsze konkretne wybory dotyczące celów kształcenia oraz określone zrozumienie samego kształcenia. Jako że nie istnieje uniwersalny i powszechnie uznawany system norm i treści, które powinny być realizowane w edukacji szkolnej, wybory w tym względzie są podporządkowane uwarunkowaniu historycznemu.

O programie kształcenia decyduje demokratyczne państwo. Kształcenie traktuje się jako proces stopniowy, podzielony na etapy rozwojowe, które mają swoją wartość i każdy z nich trzeba zrealizować.

Dydaktyka jest ujmowana jako nauka służąca praktyce.

V.STATUT NAUKOWY:
Pedagogika kultury stanowi istotny element tradycji pedagogicznej, a obecnie pod postacią pedagogiki hermeneutycznej – oryginalne podejście dążące do uświadomienia różnorodnych uwarunkowań procesów edukacyjnych konfrontacji z kulturowymi ekspresjami ludzkiej duchowości.

Osiągnięciami współczesnej pedagogiki kultury jest m.in. ukazanie przedrozumienia jako kategorii edukacyjnej, uwzględnienie w teorii kształcenia mitu i symbolu działalności artystycznej i sztuki, wartości innych kultur czy też znaczeń zawartych w przekazach medialnych. Wskazując na wagę wartości kulturowych, ich przeżywania i rozumienia, staje się ona wezwaniem do świadomego, rozumiejącego, rozumiejącego przez to odpowiedzialnego życia w świecie. Jest ciągle aktualna.

PEDAGOGIKA PERSONALISTYCZNA

Pedagogika personalistyczna wywołuje ciągle żywe zainteresowanie szerokich kręgów pedagogów – zarówno teoretyków jak i praktyków na całym świecie. Jest to nurt współczesnego myślenia, który różnie rozwijał się w poszczególnych krajach oraz przyjmował różne oblicza. Nurt ten najbardziej łączony jest z postacią i działalnością Emmanuela Mouniera (1905 - 1950), uważanego za głównego założyciela personalizmu. Do najczęściej występujących odmian pedagogicznych koncepcji personalizmu zaliczamy personalizm ontologiczny (metafizyczny) i historyczny.

1.Podstawowe kategorie i terminologia.
Podstawowymi kategoriami w pedagogice personalistycznej są:
termin „personalizm”
pojęcie „osoba”
pojęcie „wspólnota”
Osoba – pojęci to ma swoją odległą historię, a według W. Granat – ma jakąś urzekającą siłę, gdyż jest ciągle na nowo podtrzymywane i wyjaśniane. Obecnie można znaleźć różne definicje terminu „osoba”. Wychodząc od etymologii pojęcie to wyprowadza się od łacińskiego słowa persona (osoba), które swoimi korzeniami sięga z kolei do greckiego prōsopon (tzn. maska używana przez aktora w starożytnym dramacie greckim, w języku Etrusków określana jako phersu).
Etymologiczne analizy, jak też te uwzględniające kontekst społeczno- kulturowy w różnych językach i kulturach, pozwalają stwierdzić, że w pojęciu osoba jest zawarte stwierdzenie o człowieku jako człowieku, w jego formie, indywidualności, w jego sposobie życia jako bytu o-sobnego, oddzielonego od rzeczy i od otoczenia, jednostkowego i niepowtarzalnego. Być- osobą łącz się bowiem, zdaniem R. Guardiniego (1885 - 1968), z niepowtarzalnością i pojedynczością. Te kategorie można widzieć w wymiarze:
ilościowym –„jestem tylko jeden, nie mogę mieć” sobowtóra
jakościowym – „tylko ja jestem tą osobą”
Rozważając termin osoba, można go uwzględnić w aspekcie statycznym i dynamicznym, które można wyraźnie zauważyć w historycznej perspektywie rozwoju tej kategorii, której początki możemy łączyć z:
rozumieniem tajemnic Trójcy świętej w chrześcijaństwie
rozumieniem tajemnic Wcielenia (związania dwu natur: boskiej i ludzkiej w Chrystusie)
koniecznością precyzowania nauki chrześcijańskiej dla obrony jej przed herezjami.
Dalszy rozwój pojęcia osoba doprowadził do powstania dwu głównych tradycji:
bardziej podkreślającej substancjalność i osobowość w terminie osoba (Boecjusz, scholastyka, św. Tomasz z Akwinu, neoscholastyka),
o nachyleniu bardziej egzystencjalnym (św. Augustyn, Ryszard od św. Wiktora, J. Duns Szkot, M. Luter, B. Pascal, S. Kierkegaard i współcześnie tzw. teologia dialektyczna).
Z jednej więc strony jest podkreślana struktura pojedyńczości, gdy osoba nie jest tylko jedna, lecz jedna; z drugiej zaś strony podkreśla się jej bycie dla, a także zmienianie się i doskonalenie, co zakłada egzystowanie w historii i w społeczności a więc życie we wspólnocie.
W myśl personalistycznej precyzuje się odmienność dwu rzeczywistości życia społecznego:
społeczność – to taka zbiorowość ludzi, która powstaje przeważnie z motywów racjonalnych i ze względu na osiągnięcie jakiegoś konkretnego celu, będącego poza samą społecznością osób.
wspólnota – powstaje jako fenomen szczególnych relacji międzyludzkich, w których nie można mówić o organizacji, a nawet byłaby ona czymś niezrozumiałym w tym przypadku. Wspólnota jest pojęciem podkreślającym relację; powstaje ze względu na dobro osób i ma ona wartość w sobie samej.
Personalizm to termin pochodny od wcześniej omawianego pojęcia „osoba” pierwotnie (min w pismach F.D.E. Schleiermachera) określał ideę osobowego Boga – przeciwstawną panteistycznej. Ch. Renouviera w swoich pismach personalizm określał jako doktrynę osobowości, która stawia sobie jako zadanie, wykazać za pomocą racji przede wszystkim logicznych, a następnie moralnych, że poznanie osoby, jako świadomości i woli jest fundamentem wszystkich poznań ludzkich.
No i w końcu personalizm wywarł wielki wpływ na polskich pedagogów i psychologów: K. Górski, J. Pieter, J. Pastuszka, S. Baley, S. Szuman. Po II wojnie światowej: S. Kunowski, K. Wojtyła, W. Granat, S. Kowalczyk, F. Adamski.
Personalizm ma wiele odmian i nurtów ale mimo to można wyróżnić cechę wspólną dla nich wszystkich (całe szczęście Wink). Jest zainteresowanie sprawami wychowania i pedagogiczny charakter. Personalizm interesując się problemami wychowania, stał się nawet swoistą pedagogią personalistyczną.
Współcześnie personalizmem określa się:
doktrynę podkreślającą autonomiczną wartość człowieka jako osoby i postulującą jej pełną afirmację,
program działań wspierających rozwój osoby ludzkiej, podporządkowujące wartości ekonomiczne i techniczne – wartościom osobowo – duchowym.
2. Personalizm w myśli filozoficznej.
personalizm społeczny – to filozofia zaangażowana społecznie. Filozofia ta (także chrześcijańska) wnosiła ferment Wink) rewolucyjny, odrodzeniowy, humanistyczny.
personalizm historyczny – człowiek jest osobą gdyż ma swoją wartość zaznaczającą się i zdobytą w historii. W historii staje się on osobą i ten proces „stawiania się osobą” jest nieskończony i ciągły. Człowiek jest osobą, gdy ma on możliwość potwierdzenia się jako „osoba”.
3. Personalizm w pedagogice.
Założenia i antropologiczne podstawy pedagogiki personalistycznej
Dla ped.personal. szczególnego znaczenia nabiera koncepcja człowieka. Człowiek jest istotą bytowo zróżnicowaną, stanowiąc połączenie elementów materialnych (ciało) i pozamaterialnych (dusza). W naturze człowieka wyodrębnia się dwa poziom bytowe:
życie biologiczno – wegetatywne – włącza nas w widzialny świat materialny
życie psychiczno – duchowe – sprawia że wkraczam poza ten świat
W związku z tym wyróżnia się materialne i niematerialne działania człowieka. Gdy mówimy o istnieniu i rozwoju człowieka jako osoby, zwracam uwagę na specyficzne, osobowe wymiary jego istnienia. Należą do nich:
rozumność i wolność – J. Maritain wyróżnia w naturze ludzkiej dwa wymiary: materialną jednostkowość (czyni człowieka częścią przyrody) ; niematerialna osobowość (wskazuje na życie umysłowo – duchowe i na transcendencję przyrody).
Osobowy wymiar człowieka przejawia się we właściwych mu działaniach: intelektualnym poznaniu i zdolności do samokierowania sobą (autodeterminacji), wolność zaś jest konsekwencją rozumności.
W ujęciach pedagogiki personalistycznej jedynie w sensie metaforycznym można mówić o wychowaniu przez środowisko lub za pośrednictwem środowiska (otoczenia), które tylko wychowuje, jeżeli „ przechodzi przez osobę”.
Definicja wychowania w/g personalizmu – wychowanie są to sposoby i procesy, które istocie ludzkiej pozwalają odnaleźć się w swoim człowieczeństwie.(J. Tarnowski za def. K. Schaller).
Cele wychowania w/g personalizmu
Najwyższym celem wychowania jest uzdalnianie podmiotu (wychowanka) do przejęcia kierownictwa nad własnym procesem rozwoju.
Wyróżnia się trzy podstawowe linie (dziedzin) rozwoju wychowawczego: wychowanie fizyczne, wychowanie intelektualne i wychowanie moralne ponadto wychowanie społeczne i wychowanie religijne.
Relacja wychowawca/nauczyciel – wychowanek/uczeń w/g personalizmu.
Wychowanka, uważa się za pierwszego i podstawowego działającego w procesie wychowania. Jest on podstawowym i pierwszym czynnikiem wychowania. Wychowawca jest jednie kooperatorem. Wychowanek jest traktowany jako osoba i nigdy nie jest rzeczą ani rodzin, ani państwa i nikomu nie przyznaje się w tym zakresie hegemonii ze względu na jakiekolwiek aspekty.
Nauczyciel powinien być świadomy, że jego rola jest jednie rolą pomocniczą, jest to rola kogoś, kto pomaga uczniowi z zewnątrz. Jest to rola ważna ale nie podstawowa. Aktywności nauczyciela musi odpowiadać aktywność ucznia, gdyż jest się aktywnym naprawdę wtedy, kiedy się chce Smile.
Treści wychowania i nauczania
W programach personalistycznych szkół treścią nauczania czyni się: „integralny humanizm”, i to nie tylko literacki lub artystyczny a także naukowy i techniczny, kulturę natomiast traktuje się jako środek wychowania i nauczania oraz źródło, z którego się czerpie przekazywane treści.

Ewa Nowakowska


Janusz Tarnowski - Pedagogika egzystencjalna

Termin egzystencjalizm jest wyjątkowo wieloznaczny i bywa używany na określenie tak wielu sprzecznych ze sobą poglądów, że pod tym względem da się porównać jedynie za słowem „ humanizm”.
Według Mouniera należałoby raczej mówić o egzystencjalizmach niż o egzystencjalizmie. Poglądy obu tendencji będą ukazywane od strony najwybitniejszych ich przedstawicieli z ograniczeniem do trzech kwestii:
koncepcja człowieka
człowiek wobec świata
człowiek wobec Boga

1. Tendencja agnostyczno-ateistyczna:

Martin Heidegger :

 Koncepcja człowieka – zwraca uwagę na trzy momenty ludzkiego istnienia 1. absurdalne wynurzenie się człowieka z nicości i rzucenie w świat 2. wyrwanie się ku przyszłości 3. upadek czyli bezosobowe zatopienie w rzeczach pod presją otoczenia.
 Człowiek wobec świata – istnienie człowieka jest zespolone ze światem w jedną całość. Wyróżnia trzy niebezpieczeństwa czyhające na jednostkę ze strony społeczności 1. gadatliwość 2. ciekawość 3. dwuznaczność
 Człowiek wobec Boga – jego postawa wobec Boga to agnostycyzm otwarty.

Jean Paul Sartre :

 Koncepcja człowieka i problem Boga – zakłada, że jeżeli Bóg istnieje to człowiek nie jest wolny, jest od niego zależny.
 Człowiek wobec świata – najbardziej pierwotnym stosunkiem człowieka do świata jest obrzydzenie, niemożliwa jest harmonia z przyrodą, ponieważ stanowi ona dla nas stałe źródło zagrożenia Mówi ludzie odzierają się wzajemnie z ludzkiego istnienia, a miłość jest niczym innym jak atakiem na drugą osobę, jest uprzedmiotowieniem, zniewoleniem.

Albert Camus :

 koncepcja człowieka i jego stosunek do świata – ujmuje człowieka w dwie kategorie: absurdu ( odkrycie fundamentalnego absurdu świata) i buntu ( uświadomienie obcości otoczenia, niemożność podporządkowania się normom, przepisom, ideałom).
 Człowiek wobec Boga – mówi nie wierzę w Boga, ale nie jestem też ateistą.

2. Tendencja teistyczna :


Karl Jaspers :

 Koncepcja człowieka i jego stosunek do świata- nie usiłuje dotrzeć do istoty bytu, ogranicza się tylko do badania ludzkiej egzystencji. Egzystencja nie jest czymś gotowym i zakończonym, jest nieuchwytna. Manifestuje swą obecność w takich sytuacjach jak : śmierć, cierpienie, walka, wina, przejawia się także głosem sumienia.
 Człowiek wobec Boga - człowiek jest rozdarty między światem rzeczy a transcendencją, która jest jedynie bytem prawdziwym i pełnym. Transcendencja ma charakter pozytywny- fascynuje, niesie pokój i nadzieję.

Martin Buber :

 koncepcja człowieka – istota ludzka nie jest bytem zwróconym do siebie, lecz do innych bez powiązania z Bogiem i człowiekiem nie jest w ogóle człowiekiem.
 Człowiek wobec świata – prawdziwe życie zaczyna się od odkrycia Ty, co prowadzi do autentycznego Ja. To jest konieczne do życia, najbardziej zasadniczą postawą człowieka wobec świata jest dialog.
 Człowiek wobec Boga – spotkanie z Bogiem ma być relacją doskonałą, nie może zatem świata wykluczyć, ale powinno obiąć go , przetwarzać, zbawiać i uświęcać.

Gabriel Marcel :

 Koncepcja człowieka – posiadanie różnych rzeczy ogranicza nas rodzi ból i cierpienie, pustkę, dlatego trzeba przejść od posiadania do istnienia. Odbywa się to dzięki miłości i twórczości.
 Człowiek wobec świata – ciało jest człowieka podmiotem, nim samym, jego punktem oparcia. Stąd rodzi się postawa otwarta, gotowość do nawiązywania łączności ze wszystkimi.
 Człowiek wobec Boga – nie ma prawdziwej miłości jak w Bogu i przez Boga. Izolacja od innych odrywa także od Boga. Kto prawdziwie kocha ludzi i jest im wierny uznaje istnienie Boga.

3. Podstawy pedagogiki egzystencjalnej :


1.egzystencja zostaje postawiona na pierwszym planie w osobie ludzkiej. Charakterystyczna dla egzystencji jest zmienność, zdolność do przekraczania siebie samego
2.zwrócenie się ku istniejącemu człowiekowi zamiast ku abstrakcyjnie ujmowanej istocie osoby- zaakcentowanie indywidualności.
3.autentyczne urzeczywistnienie swej egzystencji przez rozwój życia osobowego.
4.filozofia egzystencjalna podkreśla wolność człowieka
5.zasadnicze znaczenie ma także dialog, relacja.

Osobę w ujęciu egzystencjalnym cechuje :
1.zaakcentowanie egzystencji w pełnej jej znajomości
2.jednostkowość
3.autentyczność
4.tragiczny optymizm
5.konkretne usytuowanie
6.zaangażowanie
7.wolność
8.dialogiczność

4. Egzystencjalne kategorie pedagogiczne :

Są to: 1. Dialog 2. Autentyczność 3. Zaangażowanie
Dialog – należy rozróżnić metodę, proces i postawę dialogu
metoda dialogu to sposób komunikacji, w której podmioty dążą do wzajemnego zrozumienia
proces dialogu zachodzi gdy jeden z elementów zawartych w metodzie został uwzględniony
postawa dialogu to gotowość otwierania się na rozumienie, zbliżanie się i współdziałanie.
Autentyczność- w sensie negatywnym to wyobcowanie, a w sensie pozytywnym to: być sobą, żyć świadomie i samodzielnie decydować o swoich czynach, nie ulegać urzeczowieniu, żyć aktywnie.
Zaangażowanie- można pojmować jako pochodzące z wolnego wyboru zupełne oddanie się pewnej sprawie lub osobie.



PEDAGOGIKA RELIGII- wskazuje na swoisty przedmiot badań, a więc procesy szeroko pojętej edukacji i socjalizacji religijnej oraz związane z nimi zadania badawcze.



1.STATUS NAUKOWY
Szczegółowe ujęcia pedagogiki jako dyscypliny naukowej i kierunku badań są uzależnione m.in.:
uwarunkowań konfesyjnych
stosunku danego Kościoła bądź wspólnoty religijnej do otaczającego świata
zrozumienia zakresu dwóch nauk stanowiących zasadniczy punkt odniesienia-teologii i pedagogiki

I PODEJŚCIE:

W tradycji naukowej Europy kontynentalnej utrwaliło się rozróżnienie pojęć „ katechetyka” i „pedagogika religii”.
W tradycji anglosaskiej rzadziej używa się terminu katechetyka, a katechezę lub nauczanie religii łączy się w refleksji pedagogicznej z całością wychowania chrześcijańskiego (religijnego)
Obszar badawczy ped. rel.: edukacja religijna
Przedmiot pedagogiki religii: konkretna pedagogia religijna, a więc doktryna wychowawcza i jej wdrażanie w Kościele bądź wspólnocie relig.
Pedagogikę religii można ujmować jako kierunek badań w ramach teologii i zarazem jako naukę pomocniczą, będącą uzupełnieniem katechetyki i częścią teologii pastoralnej (praktycznej). Ped.rel. nie stanowi tu oddzielnej dyscypliny, ale polega na pedagogicznym rozszerzeniu refleksji pedagogicznej.
Zadanie: pomoc w usprawnianiu tzw. Formacji religijnej człowieka poprzez włączenie do refleksji katechetycznej dorobku pedagogiki, a zwłaszcza koncepcji uczenia się i nauczania.
koncepcja ta sformułowana w XIX/XX w.
Normatywnych przesłanek dla przekazu i wychowania religijnego dostarcza teologia, natomiast ped.rel. jest jej nauką pedagog.

II PODEJŚCIE:

Ped.rel. jako kierunek badań i dyscyplina naukowa o charakterze teologicznym i pedagogicznym, wytwarzającą podstawową wiedzę humanistyczną i społeczną oraz wiedzę stosowaną.
Przedmiot badań: ogół procesów edukacji i socjalizacji religijnej w Kościele


III PODEJŚCIE:
Ped.rel. dyscyplina teologiczna i pedagogiczna, sytuująca się na pograniczu teologii i pedagogiki, podkreślająca istnienie wspólnego przedmiotu badań, a mianowicie edukacji religijnej





ROZWÓJ PEDAGOGIKI NA ŚWIECIE

1.XIXw- tendencje do łączenia refleksji ped. i teolog. reprezentowane przez Friedricha Daniela Ernsta Schleiermachera, Tuiskona Zillera
2.Max Reschle wprowadza nazwę „pedagogika religii”- pedagogika rel.uznana za naukę stosowaną i nową subdyscyplinę teologii pastoralnej
3.czasopismo: „Christlich-padagogische Blatter”
4.lata 30 XX wieku- zahamowanie procesu świadomości pedagogicznoreligijnej przez ówczesną sytuację polityczną i materialną reorganizację katechetyki
5.lata 50- ponowne podjęcie dialogu między teologią i ped.
6.lata 70- instytucjonalizacja dyscypliny w Niemczech- na wydziałach teolog. uniwersytetów zaczęto oficjalnie używać nazwy „ewangelicka pedagogika religii”
7.istotny wpływ na poszerzenie dociekań katechetycznych ma Sobór Watykański I
8.lata 80- pedagogika religii coraz częściej pokonujekonfesjonalizm, rozpoznaje swój wymiar ekumeniczny
9.przedstawiciele: Gottfried Adam, Peter Biehl, Hans- Jurgen Fraas, Johannes Lahnemann, Heinz Schmidt
10.70/80 lata- zaczyna się umiędzynarodowienie pedag.religijnej- z nauki niemieckiej na europejską
11.1906 (chicago) czasopismo Religous Education:


PEDAGOGIKA RELIGII W POLSCE:
1.pojęcie pedagogika religii przyjęło się dopiero w latach 90 XX w
2.na początku XX wieku salezjanin Walenty Gadowski postulował metodyczne pogłebianie katechezy
3.lata 30- Karol Banszel domaga się utworzenia katedry pedagogiki religii na wydz. Teologii ewangelickiej
4.po II wojnie świat. Teoria nauczania i wychowania religijnego była rozwijana prawie wyłącznie na uczelniach katolickich
5.Stefan Kunowski (KUL) inspiracja doktryną wychowawczą Kościoła i dorobkiem pedag.humanist.
6.po II Soborze Watykański powstaje program tzw. Dydaktyki katechetycznej, opracowany m.in. przez Władysława Kubika i Jana Szpeta
7.w latach 90 uwidaczniają się trzy nurty
I nurt wiązał się z wizją uprawiania katechetyki jako subdyscypliny teologii pastoralnej, otwartej na dorobek innych nauk
II nurt-podejmowanie zagadnień edukacji religijnej w kontekście analiz teoretycznych podstaw pedagogiki i wychowania ( Franciszek Adamski, Marian Nowak )m konkretnych katolickich koncepcji wychowania (Alina Rynio, Czesław Kustra), środowisk wychowawczych (Józef Wilk), czy też psychologicznych aspektów religijności ( Józef Król)
III nurt- w 1990 W. Kubik utworzył sekcję pedagogiki religijnej w Wyższej Szkole Filozoficznej Towarzystwa Jezusowego w Krakowie. Reprezentanci w Polsce: Jerzy Bagrowicz, Bogusław Milerski, Romuald Niparko, Cyprian Rogowski. Wypracowali oni teoretyczne podstawy edukacji religijnej w różnych środowiskach dydaktycznych w kontekście społeczeństwa pluralistycznego, podjęli refleksję dotyczącą pedagogicznego statusu nauczania religii w szkole czy wychowawczego wymiaru szkoły. Czasopisma: „ Paedagogia Christiana”, „ Keryks”




KONCEPCJE I ICH ZNACZENIE PEDAGOGICZNE

1.Antropologia religijna jako podstawa edukacji
Ped.religii świadomie odwołuje się do określonych założeń antropologii religijnej. Chrześcijaństwo, judaizm, islam reprezentują wizję człowieka jako istoty, której natura pozostaje skżona. Przekonanie to jest zaszyfrowane w micie o upadku człowieka. Uznanie teologicznej kategorii grzechu oznacza nie tylko, że człowiek do samorealizacji potrzebuje innych ludzi i Boga, lecz że projekty doskonałego i szczęśliwego społeczeństwa mają charakter utopijny. Człowiek jest powołany do rozwoju ku dojrzałości. W pedag. religii wiara w możliwości człowieka jest zawsze połączona ze swoistym pesymizmem antropologicznym. Z tego też względu pedagog.religii z dystansem odnosi się m.in. do naturalizmu pedagogicznego, antypedagogiki czy projektów descholaryzacji, traktując je jako utopie, które zapominają o skażeniu natury ludzkiej.
Kolejnym elementem antropologii religii jest antyredukcjonizm, a więc sprzeciw wobec scjentystycznych i materialistycznych koncepcji, które zróżnicowanie kultury ludzkiej próbowały sprowadzić do jednej lub kilku określonych i kontrolowanych cech genetycznych. Podkreśla się, że w życiu bardzo ważną rolę odgrywa duchowość.

2.Człowiek jako podmiot edukacji
Współczesna pedagogika religii uznaje człowieka za podmiot edukacji. Jak pisał J. Maritain- dziecko zanim stanie się dzieckiem XX wieku, amerykańskim, europejskim czy dzieckiem opóźnionym najpierw jest dzieckiem ludzkim. Zanim dziecko stanie się uczniem katolickim, żydowskim czy muzułmańskim, jest przede wszystkim człowiekiem. Dlatrgo nie ma nic trudniejszego dla nas jak stanie się człowiekiem


3.Edukacja jako proces odnowy życia
Pojęcie edukacji wywodzi się od słowa educare, wskazującego pierwotnie na zjawisko „wydobywania na jaw” czy też „ prowadzenia czegoś ku górze”. Jako takie zostało odniesione do ogółu oddziaływań międzygeneracyjnych kształtujących zdolności życiowe: fizyczne, poznawcze, estetyczne, moralne i religijne, prowadzących człowieka ku górze, a więc czyniących z niego istotę dojrzałą duchowo.
Zdaniem przedstawicieli pedagogiki religii, pojęcie edukacji, obejmując zarówno proces edukacji i wychowania, odnosi się do ogółu oddziaływań służących formowaniu całokształtu zdolności życiowych.
Pedagogika religii wskazuje na wymiar ontyczny edukacji, która dąży do kształtowania sposobów bytowania i zmiany jakości życia człowieka. W tym kontekście, odwołując się do kategorii pedagogicznych i teologicznych, edukację religijną traktuje się jako proces odnowy życia poprzez konfrontację człowieka ze świadectwami wiary, uwzględniając jego współczesne problemy i pytania



4.Edukacja jako egzystencjalna hermeneutyka tekstów.
Zdaniem przedstawicieli nowego nurtu, nazwanego hermeneutycznym, podstawowym zadaniem edukacji religijnej powinna być rozumiejąca interpretacja egzystencji, dokonywana przede wszystkim za pośrednictwem form kulturowych, głównie tekstów, mająca pomóc uczniowi w chrześcijańskim samorozumieniu i w ogólnej orientacji w świecie.
Jako pierwsi teoretyczne podstawy tego nurtu opracowali: M. Stallman, H. Stock i G. Otto. Krytykowali oni instrumentalizację treści nauczania. Według nich szkoła skoncentrowała się na realizacji funkcji adaptacyjnych i rekonstrukcyjnych, zapominając o zadaniach hermeneutycznych- o powinności kształtowania samorozumienia uczniów.
W Biblii jest zaszyfrowana głębsza prawda o życiu człowieka. Dostęp do niej osiąga poprzez interpretację egzystencjalną tekstów, a więc nie tyle ukierunkowaną na odtworzenie ich genezy, ile na pozyskanie poprzez nowych sposobów samorozumienia, a więc na zmianę jakości życia człowieka poprzez „odnowienie umysłu”.
Rozwój człowieka nie polega na negowaniu i emancypacji z tradycji kulturowej, ale na jej ciągłej interpretacji


5.Edukacja jako hermeneutyka doświadczeń
Teoria i praktyka wychowania winny bowiem uwzględniać konkretny kontekst życiowy ucznia oraz bazować na jego elementarnych doświadczeniach. Dlatego też hermeneutyka tekstu powinna zostać uzupełniona o hermeneutykę doświadczenia w kontekście konkretnych sytuacji.
Edukacja religijna i humanistyczna powinna odwoływać się do podstawowych doświadczeń człowieka, a mianowicie zagadnień ważnych życiowo, doświadczeń elementarnych.
W wychowaniu religijnym nie chodzi w pierwszym rzędzie o transmisję doktrynalnych prawd, ale o wykształcenie religijnego sposobu samorozumienia, orientacji i działania.

6. Edukacja jako dialog
poszukiwanie sensu egzystencjalnego powinno odbywać się na drodze dialogu. Nauczyciel powinien być osobą zdolną nie tylko do słuchania, ale i do składania świadectwa własnym przekonaniom.
Proces wychowawczy nie może być pozbawiony elementów subiektywnych.
Edukacji nie można ograniczać do jednostronnej transmisji.
Pedagogika religii, nie rezygnując z przekazywania obiektywnych informacji i konfrontowania z wielością znaczeń- wzmacnia nie tylko sztuką oglądu wielości, lecz również wyboru.


PEDAGOGIKA NOWEGO WYCHOWANIA
1.Definicja i charakterystyka prądu:
D. Drynda (def. )Nowe Wychowanie to „ruch pedagogiczny zmierzający do odnowy szkoły i radykalnej zmiany w wychowaniu.” Ruch ten narastał lawinowo, gł. W Europie i Stanach Zjednoczonych. Był spontaniczną, skrajną krytyką szkoły tradycyjnej powstałej na podłożu pedagogiki Herbarta. Na rozwój Nowego Wych. składały się trzy wielkie nurty – naturalizm ( ojcem naturalizmu pedagogicznego był J. J. Rousseau oraz L. Tołstoj); socjologizm ( przedstawiciel A. Comte, E. Durkheim); kulturalizm ( przedst. I. Kant, W. Dilthey).
Jako ruch krytyczny zwłaszcza w swych początkach N. W. charakt. się wielkim radykalizmem pedagogicznym i w jakimś stopniu także społecznym, co z konieczności musiało prowadzić do opozycji względem wcześniejszych, tradycyjnych systemów filozoficzno-pedagogicznych. N. W. jest bardziej swobodne, ekspresyjne, uciekające od sztywnych schematów i systemów. Pedagogika N. W. odrzucała XIX-wieczny pedagogizm, wierząc jednocześnie w zdolność wychowania (i pedagogiki) do odrodzenia ludzkości. N. W. to społeczna krytyka rzeczywistości wychowawczej, to oddolne dążenia pedagogów praktyków do reformy ich pracy i życia młodego pokolenia, to także oryginalne koncepcje teoretyczne budujące nowy światopogląd nowoczesnego społeczeństwa, które chciało stać się społeczeństwem edukującym się w duchu braterstwa i pokoju.
2. Geneza nazwy i jej warianty:
W Stanach Zjednoczonych nazywano N. W. progresywizmem; w Europie posługiwano się pojęciem Nowe Wychowanie oraz jego mutacjami –szkoła nowa, szkoła twórcza; w Rosji –swobodne wychowanie; w Niemczech –pedagogika reform. Podobnie rzecz się miała z pedagogiką eksperymentalną (E. Meumann, A. Lay), która we Francji (A. Binet) nosiła nazwę pedagogiki nowej, w Ameryce (G. S. Hall) ścisłej. Nazewnictwo szkół pracy: Belgia –szkoła życia, Szwajcaria –szkoła czynna, Austria i Niemcy –szkoła pracy, szkoła twórcza, Francja –szkoła nowa, USA –szkoła daltońska.
3. Ramy czasowe, zasięg terytorialny:
Kolebką N. W. w Europie są m.in. Francja, Szwajcaria, Niemcy, Anglia, poza Europą Stany Zjednoczone. W Rosji wyodrębniły się dwa centra N. W. : Petersburg (pedagogika eksperymentalna) i Moskwa (ruch swobodnego wychowania nie związany z kręgami zawodowymi). W Kongresach Ligi Nowego Wychowania uczestniczyli także reprezentanci Azji i Afryki.
Właściwy okres rozwoju i rozkwitu pedagogiki reform przypada na ostatnie dziesięciolecie XIX w. , a jego górną granicą jest wybuch II wojny światowej. Można jednak przyjąć datę powstania pierwszej pracowni psych. eksperymentalnej (1879) za umowny początek przemian, które skrystalizowały się w ideologii N. W.
4. Czynniki wyodrębniające nowa pedagogikę:
Znaczący wpływ na wykreowanie się tej ideologii miały badania w dziedzinie psychologii (różnic indywidualnych), psychoanalizy, etnologii, nauk medycznych, ewolucjonizmu.
5. Krytyka szkoły tradycyjnej:
Zjawiskiem koncentrującym na sobie krytykę był herbartyzm. Krytyka zorientowana była na środowisko wychowawcze, jakim jest szkoła. Zarzucano herbartystom, że usunęli ze szkoły wszelką indywidualność, że opierając się na fałszywej psychologii rozwinęli koncepcję „typu normalnego”, abstrahującą od indywidualnych predyspozycji wychowanków. Inne słabe strony starej szkoły to: intelektualizm, mechanicyzm, determinizm, panpedagogizm, oderwany neohumanizm, bierność.
6. Psychologia eksperymentalna:
W drugiej poł. XIX w. dominowały dwie koncepcje psychologii: opisowa (angielska) i eksperymentalna (niemiecka). Wilhelm Wundt stworzył w Lipsku pierwszą pracownię psych. eksperymentalnej. Opracował on tam przesłanki późniejszej szkoły pracy, kształcenia przez pobudzanie samodzielności czy twórczego uczenia się. Uczeń Wundta, E. Meumann, ogłosił w 1911 r. „Wykłady o pedagogice eksperymentalnej”, które zostały uznane za początek nowego kierunku w pedagogice. Karierę robiła także pedologia, której zakres obejmował wszystko, co dotyczyło natury dziecka, a zatem zarówno jego życia fizycznego, jak i duchowego oraz wzajemnych powiązań i uwarunkowań tych czynników. Badania koncentrowały się wokół problematyki rozwoju, indywidualności, zależności od różnych czynników otoczenia, zarówno naturalnego, jak i społecznego, oraz wokół granic wydajności pracy, wnosząc szereg spostrzeżeń dotyczących kwestii zmęczenia i aktywizowania ucznia. Wielkie znaczenie dla rozwoju N. W. miała psychologia różnic indywidualnych. Na świecie powstało wiele ośrodków pedologicznych, m.in. J. Joteyko w Brukseli, M. C. Schuytena W Antwerpii, A. Bineta w Paryżu, A. P. Nieczajewa w Petersburgu, V. Mercante Buenos Aires. Za główny ośrodek pedologiczny uważano Stany Zjednoczone (S. Hall, W. Ch. Bagley, H. Munsterberg oraz Bereau of Education w Waszyngtonie).
7. Krytyka podstawowych pojęć i nowoczesne metody badań:
N. W. wytworzyło szereg oryginalnych metod do których zaliczyć można: metodę psychograficzną, polegającą na wielostronnym opisie właściwości psychofizycznych i warunków zewnętrznych decydujących o określonym ukształtowaniu osobowości (Meumann, Stern, Łazurski), metodę porównawczo-historyczno-psychologiczną (zbliżona do tej pierwszej), analizę wytworów dziecięcych, testy.
Krytyka pojęć: wychowanie nie było już urabianiem dziecka. Jego istotą w N. W. była autokreacja, wolność i twórczość. Przykładem takiego podejścia była wykładnia pojęcia wychowania funkcjonalnego E. Claparede’a.
Miało to być taki wychowanie, „które zmierza do rozwijania procesów psychicznych, rozpatrując je nie jako istniejące niezależnie, ale pod kątem widzenia ich znaczenia biologicznego, ich roli, użyteczności dla działania obecnego lub przyszłego dla życia. Wych. funkcjonalne uważa jakąś potrzebę dziecka, jego dążność do osiągnięcia jakiegoś celu, za dźwignię działania, jakie się chce z nim wywołać”.
Kształcenie również uzyskało nową wykładnię. E. Spranger rozumiał je jako: „żywe i nieustannie wzrastające wchłanianie obiektywnych wartości, które mają związek z rozwojem duchowym jednostki w celu wytworzenia zamkniętej osobowości zdolnej do obiektywnych czynności i posiadającej pełnię świadomego samopoczucia”.
8. Główne idee Nowego Wychowania:
Pedagogika Nowego Wychowania zmierzała do oparcia wychowania na naturalnych siłach tkwiących w samym wychowanku. Głoszono więc postulat pajdocentryzmu, pedagogiki wychodzącej od dziecka, domagano się zrzucenia pierwszoplanowości nauczyciela i adaptacyjnych dążeń środowiska na rzecz wychowania wychodzącego od naturalnych potrzeb dziecka oraz uwzględniającego jego fazy rozwojowe. Wychowanie miało uszanować naturalne tempo rozwoju każdego wychowanka. Miało być spontaniczną aktywnością wychowanków wyznaczoną ich bieżącymi zainteresowaniami i aktualnie przeżywanymi problemami.
Do istotnych składników ideologii pedagogicznej N. W. należy zaliczyć aktywizm (Dewey). Akcentowanie samodzielności poznawczej, zainteresowań wychowanka, jego potrzeb, jak również psychologicznych różnic między ludźmi prowadziło do rozróżnienia indywidualności i charakteru lub osobowości, ale ostatecznie do przyjęcia kolejnej niezbywalnej zasady pedagogicznej, tj. zasady indywidualizmu i rozwoju. Naturalizm i humanizm wychodził z tej samej psych. indywidualnej. Różnica polegała na tym, że naturalizm miał na myśli psychosomatyczną indywidualność wychowanka, a humanizm osobowość jako duchową, aksjocentryczną, najwyższą postać rozwoju człowieka.
Idea wykształcenia ogólnego: u Herbarta był to encyklopedyzm, w N. W. idea ta przestała oznaczać ogólność wiedzy, a stała się wyznacznikiem pełni harmonii rozwoju osobowości.
Pochodna pierwszej dychotomii, przeciwstawiającej naturalizm humanizmowi jest druga, która wyraża przeciwieństwo subiektywizmu i obiektywizmu. Osią subiektywizmu pedagogicznego było uznawanie wychowania jako procesu odśrodkowego polegającego na mniej lub bardziej swobodnej ekspresji, a więc z ograniczeniem lub wykluczeniem oddziaływań zewnętrznych wywieranych za pomocą nauczania w dydaktyce i przymusu w dziedzinie wychowania moralnego. Subiektywizm korelował z indywidualizmem w teorii wychowania i intuicjonizmem w teorii uczenia się. Wiedza była funkcją chaotycznych zainteresowań. Subiektywizm izolował jednostkę, przeciwstawiając się ważnej dla pedagogiki potrzebie facylitacji życia indywidualnego przez życie w gromadzie.
Obiektywizm pedagogiczny był skłonny uwzględnić w umiarkowany sposób element urabiania i przymusu jako dialektyczny składnik dorastania do podmiotowej autonomii. Pedagogika obiektywna umieszczała wychowanie w tym, co relatywnie lub uniwersalnie trwałe, tzn. szukała podstaw wychowania w więzi społecznej lub w idealnym świecie wartości.
Bogdan Nawroczyński, prezentując rozwój pedagogiki Nowego Wychowania, ustalił kilka jej podstawowych linii rozwojowych. Zaliczył do nich:
humanizację pedagogiki,
przejście od analizy do syntezy,
przejście od intelektualizmu do antyintelektualizmu,
przejście od jaskrawych kontrastów do łagodniejszych przeciwieństw.
W roku 1915 powstała Międzynarodowa Liga Nowego Wychowania, zreorganizowana następnie w 1921 r. (z siedzibą w Calais). Wśród jej twórców wymienia się: Decroly’ego, Ferriera, Geheeba, Rotten. Pierwszy kongres w 1921 r. ustalił zasady Nowego Wychowania.
Zaczęto tworzyć, w duchu psych. różnic indywidualnych szkoły dla wybitnie uzdolnionych oraz dla upośledzonych, a także szkoły-wspólnoty, republiki wychowawcze. W Niemczech karierę robiły wiejskie ogniska wychowawcze H. Lietza. Zaznaczył się także postęp w dziedzinie kształcenia nauczycieli, m.in. przez zacieśnienie współpracy z uniwersytetami oraz niwelowanie różnic między nauczycielami szkół średnich i elementarnych. Wzrosło także znaczenie wych. estetycznego.
Nowe Wychowanie opierało swój sukces na istnieniu wielu szkół eksperymentalnych. Należy tu wymienić mi.in. szkołę Deweya w Chicago (1896), C. Reddiego w Abbotsholm (1889), H. Lietza w Ilsenburgu (1898) i Bibierstein (1904), E. Demolinsa (1898), O. Decroly’ego w Brukseli (1901 i 1907), P. Geheeba w Wickersdorfie (1906), G. Wynekena w Odenwald (1906).
9. Krytyka Nowego Wychowania:
- utopijność naczelnej idei- wychowania nowego człowieka,
- wychowanie i kształcenie chciano utożsamić z samym życiem, a są to procesy mimo wszystko organizowane, a więc w pewnym sensie sztuczne, nie dające się sprowadzić do płynnego i irracjonalnego życia,
- faszyzm, hitleryzm i stalinizm krytykowały ideę wychowania dla pokoju, wolności i demokracji,
- moraliści krytykowali zasadę koedukacji,
- system M. Montessori krytykowany był za antynaukowość, jego cechą miał być dogmatyzm wyrażający się w niedostrzeganiu zainteresowań wychowanka i jego potrzeby czynu.
- krytykowano także pedagogikę eksperymentalną –widziano niekompletność wyników ich badań oraz ich mniejsze niż się spodziewano, nowatorstwo,
- N. W. krytykowano także za dystansowanie się od zagadnień filozoficznych, a jego literaturę za to, że była bardzo niejednolita.



Pedagogika waldorfska Rozdział 7

1.Rudolf Steiner – twórca pedagogiki waldorfskiej

Ur. 1861 we wsi na pograniczu Austrii i Węgier, ta wieś podobno rozbudziła w nim wrażliwość na piękno przyrody , od 14 r.ż. zarabiał na siebie korepetycjami, studiował w Wiedniu matmę, nauki przyrodnicze, literaturę, psychologię, filozofię. Po ukończeniu studiów matematycznych zajmował się opracowaniem dzieł Goethego, czego efektem była jego praca doktorska (1891r.) „ Prawda i nauka”.
Na przełomie XIX i XX wieku powstały prace: „Wprowadzenie do naukowo przyrodniczych pism Goethego”, „Zarys podstawowych teorii poznania światopoglądu Goethego”, „Światopogląd Goethego”.
Interesował się spirytyzmem (!), był członkiem i wykładowcą Niemieckiego Towarzystwa Teozoficznego, ale go tam nie lubili (bo potrafił pisać rozprawy filozoficzne wierszem, za namową żony – aktorki dramatycznej  ), więc odszedł.
W 1913 r. założył Towarzystwo Antropozoficzne – grupujące ludzi pragnących rozwijać siebie, swoje życie duchowe. Towarzystwo miało charakter ekumeniczny i międzynarodowy. Najwyższym nakazem, celem dla członków było odnalezienie swojej prawdziwej natury, prawdziwego Ja.
Steiner uważał, że człowiek jest mikrokosmosem, nie można zrozumieć świata nie rozumiejąc i nie zaczynając od człowieka. Chciał swoje poglądy realizować w praktyce. Zainicjował budowę Wolnej Wszechnicy Wiedzy Duchowej w Dormach, Podpalili mu to, ale potem odbudowali a biedny Steiner tak się zapracowywał (m. in. wykładami), że rozchorował się i umarł (1925). Pracoholizm nie popłaca...


2.Powstanie szkoły typu Waldorf.


Steiner stworzył koncepcję szkoły, która miała przysłużyć się odnowie duchowej społeczeństwa (dzięki humanistycznemu, ekologicznemu, alternatywnemu charakterowi szkoły). Szkoła powstała 7 września 1919 roku w Stuttgarcie – prywatna, z inicjatywy rodziców, 8- klasowa ( bo wcześniej Steiner wygłaszał wykład o wychowaniu w fabryce papierosów Waldorf- Astoria pana Molta, a ten zafascynowany teoriami Rudolfa wykupił jakąś restaurację, zrobił w niej szkołę i posadził na stołku dyrektora Steinera właśnie).
S. zaczął od szkolenia kandydatów na nauczycieli ( w antropozofii, metodyce, dydaktyce), bo to uznał za podstawę. Najpierw było nieciekawie i dzieci tzw. trudne, ale potem coraz lepiej Rudolfowi się wiodło, powstało jeszcze 10 takich szkół w Niemczech oraz w Holandii, Anglii, Szwajcarii. Rozwój szkół waldorfskich trwał do 1938 r. Po II wojnie odnowienie idei i obecnie istnieje 450 szkół wald. na 5 kontynentach, w 28 krajach. Można mówić o istnieniu Międzynarodowego Ruchu Szkół Waldorf. W Polsce pierwsza – dopiero w 1989 r. w Warszawie, potem też: Bielsko- Biała, Poznań, Kraków, Katowic.
Popularność szkół tkwi w poglądach Steinera dotyczących wolności człowieka. Rudolf chciał tworzyć społeczeństwo przyszłości. Takie społ. funkcjonuje w 3 sferach: duchowo-kulturowej, gospodarczej i prawno-politycznej. Podstawowym warunkiem zaistnienia w duchowej jest WOLNOŚĆ. Nie wyklucza ona praw moralnych, ale je w sobie zawiera. Wychowawca ma zapewnić dziecku takie warunki, które umożliwią rozwijanie indywidualności, zdolności, niezależnie od interesów gospodarczych, militarnych, politycznych państwa. W konsekwencji szkoły również powinny być od nich wolne – samorządne, utrzymujące się z fundacji, składek, Zarządzane wspólnie przez nauczycieli i rodziców.

3.Antropozoficzne podstawy szkoły waldorfskiej.

Steiner wierzył w reinkarnację i stąd te jego historie o ciele..........

Wyróżnił 4 okresy następujących po sobie narodzin człowieka, wraz z pojawiającymi się ciałami (powłokami):

Ciało fizyczne, ziemskie, rozpada się po śmierci, do 7 roku życia jest najniższym elementem ludzkiego bytu
Dziecko wzrasta fizycznie, poznaje świat zmysłami, nabywa stosunek do świata przez naśladownictwo wzorów materialnych i osobowych, dlatego wychowawca powinien troszczyć się o odpowiednie otoczenie dziecka

Ciało eteryczne powstaje z chwilą wypadnięcia mlecznych zębów , następuje metamorfoza uczenia się dziecka – dziecko chce wzorować się na nauczycielu, obdarzyć go zaufaniem, potrzebuje autorytetu, dlatego w szkole Steinera jeden nauczyciel od 1 do 8 klasy, ( który powinien szanować indywidualność dziecka, rozbudzać siły tkwiące w dziecku, wrażliwość na piękno)

Ciało astralne rodzi się w 3 siedmioleciu życia dziecka wraz z dojrzewaniem seksualnym, jest nośnikiem labilnych uczuć, doznań ( rozkoszy, bólu, cierpienia, pożądania); jest to faza głębokiego zainteresowania światem i relacjami interpersonalnymi; odejście od autorytetu na rzecz kontaktów przedmiotowych i obiektywnych

Ciało Ja powstaje w 4 siedmioleciu, wiąże się z dojrzewaniem i wejściem w dorosłość, jest nośnikiem samoświadomości, indywidualności, moralności, człowiek decyduje o swoim życiu, panuje nad swoim otoczeniem, może założyć rodzinę i wybrać zawód; jest to faza samowychowania

Proces kształcenia dostosowany do rytmu czuwania i snu;

8:00 – 10:00 lekcje wymagające koncentracji uwagi i zrozumienia tj. język ojczysty, matma, fizyka, chemia, geografia, nauka o rzeczach (?), o hodowli, w nauczaniu początkowym – rysowanie figur, czytanie , pisanie, opowiadanie o porach roku
Przedmioty realizowane są „epokami” – blokami czasowymi, np. 2-3 razy w tygodniu przez 4 tygodnie sama matma 

10:00 – 11:00 zajęcia techniczne wymagające stałego, rytmicznego powtarzania ( język obcy, eurytmia, gimnastyka, religia, muza; w młodszych – rysowanie, modelowanie )

11:00 – 12:00 zajęcia rzemieślniczo-artystyczne, ogrodnictwo, ćwiczenia przyrodnicze, eksperymenty
Każda jednostka zajęć podzielona na 20- minutowe fazy aktywności

Ocenianie opisowe; część „obiektywna”– opis postępów, postaw i część „subiektywna” – w formie zwrotu do ucznia, dialogu z uczniem.
Ścisła współpraca z rodzicami, możliwość korzystania z cotygodniowych, kilkugodzinnych konsultacji z nauczycielem, wizyty nauczycieli w domach uczniów.

Pierwszeństwo żywego słowa nad pisanym – brak podręczników, pogadanki, opowiadania, opisy, uczniowie prowadzą zeszyty do zajęć głównych, w których notują najistotniejsze treści, ilustrują notatki, wklejają zdjęcia.

Pedagog jest reprezentantem porządku świata, wychowanek może poznawać ten świat przez niego. Każde wychowanie jest „wpływaniem”, bo uczniowie przejmują w mniejszym lub większym stopniu myśli innych osób, dlatego nauczyciel powinien posiadać wiedzę tajemną na temat typów temperamentów (w skrócie chodziło o to, żeby w ławkach rozdzielić flegmatyków od choleryków sangwinikami i melancholikami, obserwować uczniów).

Nauczyciele muszą dbać o swój rozwój duchowy, wyznawać antropozoficzne podejście do świata, ale nie „nawracać” celowo uczniów, nie wykładać antropozofii na lekcjach, bo to dla dzieci mało interesujące; a. to nie gotowy światopogląd czy religia, ale droga zdobywania wiedzy o świecie i człowieku.

Organizowanie przez uczniów, nauczycieli, rodziców licznych uroczystości z okazji świąt, festynów, przedstawień, występów ( piosenki, wierszyki itp.)


4. Krytyka pedagogiki Steinera w Polsce:

- brak zgodności z chrześcijaństwem i nauką społeczną kościoła katolickiego;
- kształtowanie mitycznego obrazu świata, odizolowanie od rzeczywistości;
- brak teorii procesu kształcenia, ważniejsze formowanie charakterów niż przekaz treści.





The end


PS. W tekście nie było definicji antropozofii – żeby nie było 

Kam




Rozdział 8 : PEDAGOGIKA PRAGMATYZMU

Pragmatyzm był filozoficzną reakcją na doświadczenia amerykańskich osadników, przesuwających granice Ameryki na Zachód. Podbijając nowe tereny, przystosowywali naturalne środowisko do potrzeb człowieka, a zdobywane przez nich nowe doświadczenia zmieniały zarówno ich samych, jak i społeczeństwo, które reprezentowali. Pragmatyzm powstał na przełomie XIX i XX w. Dawne dziedzictwo osadników podbijających „dziki Zachód" splotło się z przekonaniem o nieograniczonych możliwościach nauki w dziedzinie stworzenia lepszego życia na ziemi, dając pragmatyzmowi rzeczywiste społeczne uprawomocnienie.
Pragmatyzm wpisywał się bardzo dobrze w ideologię progresywizmu. Podejście pragmatyczne, które opierało się na założeniu, że jeśli problem można zdefinio­wać, to można go także rozwiązać, potwierdzało reformistyczne postawy progresywistów.

1. Pragmatyzm Johna Deweya
a) Filozoficzne podstawy pedagogiki pragmatyzmu J. Deweya
John Dewey (1859-1952)- główny przedstawiciel, ojciec pragmatyzmu pedagogicz­nego. Nawiązywał do poprzedzających go wybitnych przedstawicieli filozofii pragmatyzmu: Charlesa S. Peirce'a i Williama Jamesa.
Funkcja filozofii
Filozofia, która ograniczona jest wyłącznie do abstrakcyjnych akademickich rozważań, nie ma wartości, ignoruje bowiem rzeczywisty świat. Dewey pragnął, aby była ona praktycznym przedsięwzięciem, opuściła uniwersyteckie biblioteki i sale wykładowe, stając się częścią codziennego życia ludzi. Filozofowie powinni zrezygnować z dążenia do odkrycia absolutnej prawdy i skoncentrować się na społecznych, moralnych i edukacyjnych problemach współczesnego społeczeństwa. Filozofia powinna służyć konkretnym potrzebom i celom społecznym.
Pragmatyczna koncepcja człowieka
Jako zwolennik empirycznego naturalizmu, J. Dewey uważał istoty ludzkie za integralną część natury. To właśnie w procesie ewolucji gatunek ludzki uzyskał zdolność do myślenia: nie ma więc ono charakteru metafizycznego, lecz jest formą aktywnego związku między żyjącym organizmem i jego środowiskiem. Umysł służy do określania potencjalnych sposobów działania i ich konsekwencji, do powstrzymy­wania niewłaściwych reakcji.
W tym kontekście pragmatyści podejmują problem wolności człowieka. Napotykając problemy, ludzie - jeśli działają inteligentnie - rozpoczynają proces dociekania, który jest istotą ich interakcji ze środowiskiem, które jest ono konstytuowane przez płynne sytuacje, na które jednostka reaguje najpierw nawykowo, kiedy zaś napotyka przeszkody, modyfikuje stopniowo swe postępowanie aż do chwili, gdy doprowadzi do powstania pożądanej zmiany. W trakcie wzajemnych interakcji zarówno człowiek, jak i środowisko są przekształcane i rekonstruowane. Świat cechuje się permanentną zmianą, jest pluralistyczny i nie posiada zakończonej postaci, staje się. Działanie człowieka wpływa na przyszły kształt rzeczywistości.
Człowiek nie jest nigdy po prostu ofiarą okoliczności, choć z drugiej strony nie jest też totalnie wolnym podmiotem. Sytuacja problemowa, przed którą staje, wymaga od niego odpowiedzi typu „zrobić coś" lub „czegoś nie zrobić". Tu właśnie występuje działanie wolnej woli. To, co określa się mianem wyboru, jest ostatecznie zorientowanym na działanie ocenianiem, w którym warunki środowiskowe mają także coś do powiedzenia, lecz jeśli człowiek postępuje inteligentnie, nie są one ani zniewalające, ani dominujące. Możliwość oceniania włącza przy tym odpowiedzialność człowieka za podjęte działanie.
Pogląd na rzeczywistość
Według J. Deweya, pytanie, czym generalnie jest rzeczywistość, jest mało znaczące. Jeśli rzeczywistość jest wszystkim, co się zdarza, wówczas żadna ogólna teoria rzeczywistości nie jest ani możliwa, ani potrzebna. Dewey uznaje fakt istnienia świata fizycznego za poprzedzający każde do­świadczenie człowieka. Każdy pogląd na świat składa się jedynie z hipotez roboczych, będących przedmiotem permanentnej weryfikacji. Rzeczywistością jest to, co jest za rzeczywistość uznawane w danym, szczególnym kontekście historycznym.
Problem prawdy i wiedzy
Żadna prawda nie jest absolutna, odwieczna lub niezmienna. Gdy pragmatyści używają wyrazu prawda, oznacza to, że coś posiada użyteczność lub zastosowalność w praktyce. Status prawdy nadawany jest z uwagi na funkcjonalność danej formy wiedzy. Prawda była dla J. Deweya dynamiczną serią procesów, za pomocą których można było osiągnąć cele życiowe (z tego powodu filozofia Deweya zwana była instrumentalizmem).
Wiedza nie istnieje niezależnie od człowieka i nie oczekuje na to, aby być poznaną. Według pragmatyzmu, punktem wyjścia i punktem dojścia każdej wiedzy jest doświadczenie. Rezygnując z dążenia do uzyskiwania prawdy, pragmatyzm koncentruje się na procesie dociekania (badania).
Autentyczność lub wartość funkcjonalna wiedzy oraz prawdy zależą od osoby, czasu, miejsca i okoliczności. Prawda uzyskała wymiar społeczny: to, co większość osób, na podstawie własnego doświadczenia uzna za hipotezę działającą w praktyce, może być przyjęte za.
Źródło wartości
Pragmatyści odrzucają możliwość wyprowadzenia norm etycznych z praw natury: zaprzeczają też istnieniu jakiegokolwiek najwyższego lub ponadnaturalnego prawodawstwa. Dewey preferuje empiryczną teorię wartości, opierającą się na rozpoznawaniu wartości w trakcie działania ludzkiego. Angażując się w różnorodne działania, ludzie mają możliwość oceniania ich wartości; to, co ma wartość, staje się częścią zwyczaju społecznego, to, co nie ma - zanika. Wartości oraz moralność konstytuowane są społecznie i zależne od czasu, miejsca i okoliczności. Idea znacząca to taka, która sprawdza się w działaniu. Pragmatyczne pojmowanie wartości umieszcza je w działaniu i przewidywaniu ich rezultatów.
Odrzucenie transcendentnych wartości lub celów w życiu społecznym nadaje pragmatyzmowi charakter świeckiego, demokratycznego indywidualizmu.
b) Poglądy J. Deweya na edukację
Krytyka edukacji tradycyjnej
Punktem wyjścia pragmatycznych koncepcji pedagogicznych J. Deweya jest krytyka edukacji tradycyjnej, której istotą było narzucanie z góry i z zewnątrz zarówno treści, jak i metod. Przygotowanie uczniów do życia społecznego oparte było na przekazywaniu materiału kształcenia, zawierającego gotową wiedzę i odpowiednie formy kwalifikacji. Uczniowie musieli być ulegli i posłuszni. Z kolei podręczniki traktowane były jako mądrość przeszłości, a nauczyciele jako swoiste organy, za pomocą których łączy się efektywnie uczniów z materiałem. Edukacja była oderwana od praktycznych, codziennych doś­wiadczeń dzieci.
Uczenie się przez doświadczenie i działanie
Edukacja nie jest już tylko środkiem do określonego celu, lecz celem samym w sobie. Wychowawcy powinni wystrzegać się celów uchodzących za ogólne i ostateczne. Główna wartość edukacji leży w jej bezpośrednim związku z życiem. Szkoły są miejscami, gdzie uczniowie powinni uczyć się poprzez życie. Edukacja powinna być rzeczywistością, a nie nazwą lub sloganem. Powinna stać się ona miniaturową wspólnotą społeczną.
Nauka szkolna powinna zapewnić ciągłość, jednorodność z tym, co uczeń przyswaja sobie poza szkołą, powinna dotyczyć pytań, które dziecko stawia sobie odnośnie do swojego własnego życia. Indywidualizm pedagogiczny oraz edukacja dla demokracji.
Doświadczenie więcej znaczy niż wiedza teoretyczna. Szkoła powinna być miejscem, gdzie odbywa się wzajemna wymiana doświadczeń. Nauczyciele powinni rozszerzać doświadczenia uczniów, a jednocześnie opierać się na nich. Doświadczenie nie może polegać jedynie na braniu udziału w wydarze­niach - powinno mieć ono refleksyjny charakter, tzn. dziecko ma rozumieć konsekwencje tego, co poznaje. Zadaniem nauczycieli jest przyjęcie roli przewod­nika w otwartym procesie edukacyjnym. Nauczyciele powinni być nośnikami doświadczenia, lecz nie wolno im narzucać się swoim uczniom, ingerować w ich. Obowiązuje ich zasada, że bezpośrednie doświadczenie jest zawsze lepsze niż pośrednie, stąd ich zadaniem jest zachęcanie uczniów poznawali świat w sposób bezpośredni. Program szkolny oparty jest na doświadczeniach życiowych uczniów oraz na ich zainteresowaniach i potrzebach.
Podstawę koncepcyjną programów stanowiło też odrzucenie przez Deweya dwóch założeń: o odmienności wykształcenia ogólnego i zawodowego oraz podziału wiedzy na teoretyczną i praktyczną.
Proces edukacyjny nie jest gotowy i zakończony. Również człowiek jest stale rozwijającą się istotą, przy czym jego rozwój dokonuje się poprzez jego własne działanie, w trakcie którego zarówno poznaje świat, jak i go zmienia. Działanie jest więc źródłem wiedzy i dlatego uczenie się powinno być oparte na działaniu. Uczenie się to nic innego jak proces badawczy, zorientowany na rozwiązywanie problemów.
Indywidualizm pedagogiczny
Ma on uzasadnienie subiektywne (reakcje dziecka są odmienne w zależności od
Powrót do góry
Wyświetl posty z ostatnich:   
Napisz nowy temat   Odpowiedz do tematu    Forum pedagogika Strona Główna -> Wprowadzenie do pedagogiki - Ćwiczenia Wszystkie czasy w strefie EET (Europa)
Strona 1 z 1

 
Skocz do:  
Możesz pisać nowe tematy
Możesz odpowiadać w tematach
Nie możesz zmieniać swoich postów
Nie możesz usuwać swoich postów
Nie możesz głosować w ankietach

fora.pl - załóż własne forum dyskusyjne za darmo
Powered by phpBB © 2001, 2005 phpBB Group
Regulamin